KTSP kurikulum tingkat satuan pendidikan

KTSP

LANDASAN HUKUM KTSP

-Undang-Undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) Ketentuan dalam UU 20/2003 yang mengatur KTSP adalah pasal 1 ayat (19); Pasal 18 ayat (1), (2), (3), (4); Pasal 32 ayat (1), (2), (3); Pasal 35 ayat (2); Pasal 36 ayat (1), (2), (3), (4); Pasal 37 ayat (1), (2), (3); Pasal 38 ayat (1), (2) (BSNP 2006:4).
-Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP)
-Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006
-Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006
-Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 Tahun 2006


kuriculum : Seperangkat rencana dan pengaturan mengenai TUJUAN ISI BAHAN PELAJARAN CARA YANG DIGUNAKAN SBG PEDOMAN PENYELENGGARAAN KGT PEMBELAJARAN untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.

KTSP adalah kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan.

KTSP terdiri atas:

-Tujuan pendidikan tingkat satuan pendidikan
-Struktur dan muatan KTSP
-Kalender pendidikan
-Silabus

Prinsip Pengembangan KTSP

-Berpusat pada potensi, perkembangan,

-kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya
-Beragam dan terpadu
-Tanggap perkembangan IPTEKS
-Relevan dengan kebutuhan kehidupan
-Menyeluruh dan berkesinambungan
-Belajar sepanjang hayat (life long learning)
-Seimbang antara kepentingan nasional dan daerah

konsep:

KTSP disusun dan dikembangkan berdasarkan Undang-undagn No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional pasal 36 ayat 1), dan 2) sebagai berikut.Pengembangan kurikulum dilakukan dengan mengacu pada standar nasional  pendidikan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional.Kurikulum pada semua jenjang dan jenis pendidikan dikembangkan dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik.

Tahap Penyusunan KTSP

I.   Penyusunan Draf
     (Kepala Sekolah/guru)
II.  Rapat Kerja Sekolah (revisi)
     (KS, Guru, karyawan)
III. Lokakarya (finalisasi)
     (KS,Guru, Karyawan, Komite Sekolah, Pengawas, Kepala Dinas)

kelebihan

1)Mendorong terwujudnya otonomi sekolah dalam menyelenggarakan pendidikan.
2)Mendorong para guru, kepala sekolah, dan pihak manajemen sekolah untuk semakin meningkatkan kreativitasnya dalam penyelenggaraan program-program pendidikan.
3)KTSP sangat memungkinkan bagi setiap sekolah untuk menitikberatkan dan mengembangkan mata pelajaran tertentu yang kseptabel  bagi kebutuhan siswa.
4)KTSP akan mengurangi beban belajar siswa yang sangat padat.
5)KTSP memberikan peluang yang lebih luas kepada sekolah-sekolah plus untuk mengembangkan kurikulum sesuai dengan kebutuhan.
6)Guru sebagai pengajar, pembimbing, pelatih dan pengembang kurikulum.
7)Kurikulum sangat humanis,
8)Menggunakan pendekatan kompetensi yang menekankan pada pemahaman, kemampuan atau kompetensi

kekurangan

1. Kurangnya SDM yang diharapkan mampu menjabarkan KTSP pada kebanyakan satuan pendidikan yang ada.
2. Kurangnya ketersediaan sarana dan prasarana pendukung sebagai kelengkapan dari pelaksanaan KTSP.
3. Masih banyak guru yang belum memahami KTSP secara komprehensif baik konsepnya, penyusunannya maupun prakteknya di apangan.
4. Penerapan KTSP yang merekomendasikan pengurangan jam pelajaran akan berdampak berkurang pendapatan para guru.

slide show klik disini:
link 1
link 2
link 3
link 4

curriculum and cillabus

silabus adalah garis besar program studi tertentu disiapkan oleh instruktur. Ini termasuk topik-topik yang akan dibahas, pesanan mereka, seringkali informasi yang diperlukan dan menyarankan bahan bacaan, dan relevan lainnya. 

"Kurikulum" mengacu baik ke semua program yang ditawarkan oleh lembaga pendidikan atau program-program studi yang ditawarkan dalam program tertentu Kurikulum dan Silabus Kurikulum adalah set lengkap materi diajarkan dalam sistem sekolah. Hal ini preskriptif (sebagai lawan dari 'deskriptif' silabus, yang merupakan garis besar topik yang dibahas. Jika kurikulum menentukan tujuan sistem, silabus menjelaskan cara untuk mencapai mereka). 

Kurikulum berasal dari bahasa Latin yang berarti perjalanan kereta ras. Namun, kurikulum telah datang berarti lebih dari satu ras satu trek ditentukan dan panggilan untuk pencarian untuk sebuah pemahaman yang memberikan makna pada pendidikan yang bersifat fungsional dan etis Kurikulum sebagai dokumen pedoman membantu guru dalam memahami standar yang siswa harus mencapai pada akhir tahap pembangunan. Dokumen kurikulum akan menunjukkan "apa" untuk mengajar, "bagaimana" kurikulum yang akan diajarkan dan membantu dalam memeriksa "apakah" kurikulum diajarkan sebagai per dokumen. Selama bertahun-tahun, 'kurikulum' berarti hal yang berbeda untuk pendidik yang berbeda. Beberapa hanya menyamakan kurikulum dengan silabus yang akan ditransmisikan dalam kelas. "Silabus A memberikan garis besar lebih fokus untuk mata pelajaran tertentu. Hal ini tidak bisa disamakan, karena kurikulum adalah untuk kursus tapi silabus adalah untuk subjek, "kata Dr Yasmin Jayathritha. Kurikulum ini superset dan silabus merupakan bagian dari kurikulum. silabus adalah isi, daftar topik / konsep yang akan diajarkan, sedangkan kurikulum adalah pertimbangan tujuan, isi, metode yang dipilih untuk mencapai tujuan tersebut. Itu bisa / harus mengandung pertimbangan jenis penilaian orang akan digunakan untuk memeriksa kemajuan. "Kurikulum dikembangkan dengan mengingat standar siswa harus mencapai dari praktik terbaik baik diteliti. Kurikulum dirancang sedemikian rupa sehingga pengajaran dan pengujian yang sesuai dengan standar yang ditetapkan untuk setiap tahap perkembangan, "tambah Vimala Nandakumar. 

Beberapa sebagai produk akhir, yang akan dicapai melalui rencana ditentukan dengan tujuan yang sudah ditentukan sebelumnya. Bagi orang lain, itu adalah interaksi, 'pengetahuan' antara siswa dan guru. kurikulum A dapat menjadi teman seorang guru atau musuh, tergantung pada bagaimana guru berencana untuk menggunakannya. "Kurikulum ini dapat jaket-lurus atau kruk atau pegas-board. Untuk guru kurikulum yang menyesakkan berhenti jika dia mengerti apa yang dimaksudkan untuk dicapai. Tapi yang paling menggunakannya, sering buruk, sebagai penopang karena mereka membuat tidak berusaha untuk terlibat dengan atau memahami apa yang diharapkan untuk mencapai. Setelah guru memahami bahwa, dia dapat menggunakan atau bekerja di sekitar itu untuk mencapai tujuan yang sama, "kata Dr Gurveen Kaur. Gramatikal - leksikal - gramatikal / leksikal - Situasional - berbasis topik - Nosional - Fungsional / Nosional - Dicampur atau multi-strandard - Acara - Proses - Analytic - sintetis 

BAB 3 TINJAUAN LITERATUR: desain silabus EFL 3.4.2. Silabus jenis Evolusi desain silabus dapat dilihat sebagai perkembangan asumsi tentang belajar bahasa, diklasifikasikan oleh Breen menurut dua paradigma utama [1] atau kerangka acuan, salah satu yang didirikan dan berlaku (disebut "proporsional" (setelah gagasan representasi proposisional pengetahuan dari ilmu kognitif [misalnya Rumelhart & Norman 1983]), dan yang lainnya baru-baru ini muncul (disebut "proses") (Breen 1987a:. 81) Dalam bahasa kedua belajar paradigma yang dibentuk adalah dilambangkan dengan "resmi" dan "fungsional "silabus dan menafsirkan bahasa melalui rencana proposisional dan pernyataan, formal sistem berbasis pengetahuan dan kemampuan yang diperlukan saat mempelajari bahasa yang baru muncul Paradigma prihatin dengan." bagaimana "sesuatu dilakukan (Breen 1987b: 160), termasuk bagaimana untuk berkomunikasi di dalam kelas dan cara belajar bagaimana berkomunikasi, dan ditandai dalam tugas-based dan silabus "proses": Pada intinya, masing-masing dari empat tipe jawaban alternatif menawarkan silabus untuk pertanyaan: "Apakah pelajar dari sebuah bahasa baru perlu tahu, dan apa kebutuhan pelajar untuk dapat melakukan dengan pengetahuan ini?" (Breen 1987a: 85). Dalam memeriksa setiap jenis silabus, Breen lebih lanjut istirahat pertanyaan ini ke dalam lima sub pertanyaan: i) "? Apa pengetahuan melakukannya berfokus pada"; ii) "Apa kemampuan melakukannya fokus dan prioritas?"; Iii) "Atas dasar apa apakah itu memilih dan membagi apa yang akan dipelajari? "; iv)" Bagaimana urutan apa yang harus dipelajari? ", dan v)" Apa alasannya "? Long & Crookes (1993), paralel Breen "s perhatian terhadap paradigma, menunjukkan perbedaan antara" dua kategori lebih tinggi, silabus analitik dan sintetik "(1993:11 cf.Wilkins 1974; 1976), dan White (1988) lebih lanjut membedakan antara" tipe A "dan" Tipe B "silabus (1988:44). Istilah" sintetik "mengacu sini untuk struktural, leksikal, nosional, silabus fungsional, dan paling situasional dan topikal, di mana akuisisi adalah suatu proses akumulasi bertahap diajarkan secara terpisah bagian, membangun untuk seluruh struktur bahasa Pelajar terkena sampel sengaja terbatas bahasa setiap saat,. dan harus "kembali mensintesis bahasa yang telah dipecah menjadi sejumlah besar potongan kecil dengan Tujuan dari pembuatan tugas belajar lebih mudah "(Wilkins 1976:2) Jadi silabus sintetik.: ... mengandalkan pelajar "s (diasumsikan) kemampuan untuk belajar bahasa di bagian (misalnya struktur dan fungsi) independen satu sama lain, dan juga untuk mengintegrasikan, atau mensintesis, potongan ketika saatnya tiba untuk menggunakannya untuk tujuan komunikatif. (Long & Crookes 1993:12) Dalam "analitik" silabus, analisis sebelum sistem bahasa total ke dalam satu set potongan diskrit bahasa sebagian besar tidak perlu: "Analytic pendekatan ... diatur dalam hal tujuan yang orang belajar bahasa dan ragam bahasa kinerja yang diperlukan untuk memenuhi tujuan "(Wilkins 1976:13). Jadi "analitik" tidak merujuk kepada apa yang perancang silabus tidak, tapi untuk operasi yang dibutuhkan dari peserta didik. "Karena kita mengundang pelajar, langsung atau tidak langsung, untuk mengenali komponen linguistik bahasa tersebut ia memperoleh, kita berlaku mendasarkan pendekatan kami pada pelajar" s kemampuan analitik "(Wilkins 1976:14). 

Analitis silabus menyajikan L2 dalam potongan, tanpa campur tangan linguistik atau kontrol, dan mengandalkan pelajar "kemampuan untuk menginduksi dan menyimpulkan aturan bahasa, serta pada pengetahuan bawaan universal linguistik. Prosedural, proses dan tugas silabus adalah contoh dari silabus analitik (lih. Long & Crookes 1993:11). Putih "s Tipe A dan Tipe B silabus (Putih 1988:59) kontras sebuah intervensi dan pendekatan non-intervensionis, yang masing-masing peduli dengan" Apa? "Dan" Bagaimana "pembelajaran, dan mirip dengan Breens" proposisional dan proses paradigma. Jadi Tipe A fokus pada isi silabus dan spesifikasi pra-tujuan linguistik atau keterampilan, dan Tipe B pada, pengalaman pendekatan "pertumbuhan alami", "yang bertujuan untuk merendam peserta didik dalam komunikasi kehidupan nyata tanpa seleksi pra buatan atau penyusunan item "(Allen 1984:65) (, tabel 27 di bawah ini): Putih lebih lanjut mengklasifikasikan jenis silabus bahasa ke dalam kurikulum berbasis konten, berbasis kecakapan dan metode-based, yang pertama dua diwakili oleh paradigma proposisional (termasuk silabus situasional dan topik-based), dan yang kedua oleh paradigma proses (tugas berbasis silabus dan proses-based) (gambar 14, bawah):. Terlepas dari perspektif yang berbeda, setiap silabus dilihat oleh Breen sebagai subjek dalam enam persyaratan universal, yang memerlukan desainer untuk i) fokus pada; ii) pilih; iii) membagi, dan iv) urutan hasil yang sesuai bahasa belajar (Breen 1987a : 83): 1. penyediaan "kerangka diakses diperlukan" pengetahuan dan keterampilan; 2. kontinuitas penyediaan bagi para penggunanya; 3. kemampuan untuk memberikan rekening retrospektif dari apa yang telah dicapai; 4. evaluasi - penyediaan akuntabilitas kepada rekan, untuk pelajar, dan lembaga yang lebih luas dan masyarakat; 5. ketepatan tujuan, sehingga dapat dinilai untuk kelayakan melalui penerapan; 6. "Kepekaan" untuk lingkungan yang rencana dimaksudkan. (Bdk. Breen 1987a: 82) 

BAB 3 TINJAUAN LITERATUR: desain silabus EFL 3.4.5 Silabus-desain: Kesimpulan Breen (1987a) mengidentifikasi (minimal) delapan pertanyaan utama yang dihadapi desainer silabus, dan yang karena itu sangat tepat untuk penelitian ini: 1. bagaimana untuk mewakili pengetahuan bahasa sebagai 'kompleks' s competencie (linguistik, sosiolinguistik, wacana, pragmatis, dll); 2. bagaimana untuk mewakili pengetahuan bahasa sebagai kemampuan yang mendasari untuk menerapkan, mengadaptasi, dan memperbaiki aturan dan konvensi selama belajar bahasa dan penggunaan; 3. bagaimana untuk mewakili kemampuan bahasa sebagai kemampuan untuk menafsirkan dan mengungkapkan makna dan untuk bernegosiasi dengan dan melalui teks lisan dan tertulis; 4. bagaimana untuk mewakili pengetahuan dan kemampuan dalam cara-cara yang setuju untuk pengembangan profesi dari praktek mengajar; 5. bagaimana perencanaan silabus berinteraksi dengan metodologi dalam cara yang saling menguntungkan selama periode inovasi?; 6. bagaimana bisa mengharmoniskan silabus dalam unconstraining tetapi cara fasilitatif dengan proses internal akuisisi bahasa, perilaku strategis peserta didik, dan dengan terciptanya pribadi-silabus peserta didik yang berbeda?; 7. bagaimana bisa mengharmoniskan silabus dalam unconstraining tetapi cara fasilitatif dengan proses mengajar-belajar yang relatif tak terduga dan tentu beragam yang akan mengubah silabus ke dalam tindakan?; 8. jika rencana perancang konten yang konsisten subordinasi dalam lebih menonjol belajar-mengajar pengalaman kelas, bagaimana mungkin perancang tetap mengeksploitasi prinsip-prinsip penyelenggaraan silabus sehingga aksesibilitas pengetahuan baru dan cara-cara alternatif kemampuan bahasa berkembang dimaksimalkan untuk baik guru dan peserta didik? Dengan kata lain, bagaimana mungkin, dengan fokus seleksi, subdivisi, dan sekuensing konten menjadi elemen eksplisit dalam pengalaman kelas? (1987a Breen: 160) Setelah mengidentifikasi pertanyaan, Breen (1987a) menyarankan "tiga reaksi yang mungkin untuk ini tantangan": i) perencanaan energi diberikan kepada silabus bisa diarahkan di tempat lain, ii) bisa menegaskan bahwa sebagai dokumen perencanaan, silabus konten yang independen pelaksanaannya melalui pengajaran, dan iii) tantangan dapat dipenuhi kepala-di dalam pengembangan jenis alternatif silabus (silabus misalnya proses) (1987a: 160).

Breen lebih lanjut mengantisipasi enam bidang inovasi dalam desain silabus "di dekade mendatang": 1. mengubah pandangan tentang sifat bahasa; 2. perkalian TBSs; 3. guru tertentu dalam situasi mengajar tertentu akan memulai dan mengembangkan silabus proses, sehingga pemurnian apa yang dimaksud dengan seperti silabus; 4. penekanan yang tumbuh di pelaksanaan perubahan dalam sudut pandang; 5. pengembangan penelitian kelas-berorientasi dan prosedur evaluasi akan memberikan wawasan ke dalam pandangan pelajar pada sifat dan nilai-nilai silabus; 6. rencana proses dapat dikembangkan yang menangkap aspek menguntungkan terbukti dari rencana sebelumnya (Breen 1987a: 171). Legutke & Thomas, menulis hanya empat tahun setelah artikel Breen, lihat beberapa bukti Breen's 'muncul' penerimaan paradigma proses mendapatkan. Namun, mereka membuat pengamatan penting bahwa "wawasan kami masih agak terbatas, apakah perubahan yang disebutkan dalam karya akademis yang cocok dengan modifikasi masing-masing kelas praktek" (1991:6). 

Bukti pergeseran ini dalam bahasa mengajar dan belajar ide-ide (sampai dengan tahun 1991, bukan sejak tahun 1987) dipandang oleh Legutke & Thomas dalam: 1. pergeseran dari bahasa sebagai bentuk bahasa dalam konteks dan sebagai komunikasi (Widdowson 1978a); 2. meningkatkan perhatian pada konstruk tugas sebagai komponen penting dari kelas desain dan implementasi (Prabhu 1987; Candlin & Murphy, 1987; Legutke 1988a); 3. pergeseran dari pembelajar sebagai penerima pasif bentuk bahasa ke pengguna bahasa yang aktif dan kreatif (Kramsch 1984); 4. pergeseran yang jelas dari pembelajar sebagai individu untuk peserta didik sebagai anggota kelompok sosial yang aktif terlibat dalam co-mengelola proses pembelajaran (Allwright 1984a); 5. penemuan kembali teks sastra untuk digunakan kelas L2 sebagai sarana penting otentikasi komunikasi (Kramsch 1985); 6. perubahan pandangan tentang kurikulum (tidak lagi hanya dipahami sebagai daftar barang yang akan selesai, tetapi sebagai sesuatu yang juga membutuhkan proses negosiasi di mana baik guru dan pelajar berpartisipasi) (Breen & Candlin 1980; Nunan 1987a); 7. memperluas dan mendefinisikan kembali peran guru dan peserta didik (Wright, 1987a); 8. pandangan penilaian sebagai bantuan untuk belajar di samping peran tradisionalnya pengukuran hasil (Brindley, 1989); 9. penemuan kembali nilai-nilai pendidikan bahasa belajar: "Pergeseran dari instruksi bahasa ke pedagogi holistik, kritis dan jelas ini sangat politis" (Bach & Timm 1989; Candlin 1989; Kohonen 1989). (Legutke & Thomas 1991:4-5) Tampilan pada sifat bahasa terus berkembang sejak artikel Breen's (Skehan 1998; Williams & Burden 1997), bersama dengan penelitian otonomi (Benson & Völler 1997; Pemberton et al 1996; Van Lier 1996 [eds.]) Dan pengaruh afektif pada pembelajaran (Arnold 1999; Gardner & MacIntyre 1993; [ed.] Macintyre 1995), 'tugas' sebagai unit desain silabus telah diterima secara luas (dengan interpretasi yang berbeda) dan bidang penelitian kelas-berorientasi tumbuh (misalnya Bailey & [eds.] Nunan 1996). 

Namun, seperti dengan Canale & Swain's (1980) sebagian besar belum terjawab panggilan untuk program penelitian yang ketat dalam pendekatan komunikatif (lih. Legutke & Thomas 1991:1), prediksi Breen's (atas) tetap sebagian besar terpenuhi dua belas tahun setelah 1987 artikelnya (meskipun tidak mudah untuk mencari informasi tentang upaya guru individu), dan penelitian yang ketat dalam aspek-aspek filosofis, teoritis, psycholingusitic, sosiolinguistik dan evaluatif desain silabus masih harus dilakukan (Long & Crookes 1993; cf Shaw 1997 untuk review baru-baru ini. pendekatan). Ada juga bukti metode tradisional terus dipraktekkan dalam 'komunikatif' situasi mengajar (Dinsmore 1985), dan menerbitkan buku teks masih "baik secara eksplisit formal di organisasi atau menggabungkan 'tulang belakang' sebuah Formal dalam diri mereka" (1987a Breen: 87; hijau 1987a). 

Sejumlah buku sumber daya guru komunikatif 'telah muncul (misalnya Hadfield 1987; 1990; 1995) yang dapat memberikan jenis bahan (dan inspirasi bagi penciptaan) yang Breen tentang seperlunya untuk bank belajar di TBS pembicaraan, bagaimanapun, mereka kebanyakan meninggalkan penalaran untuk tugas dan metode implementasinya kepada para guru, dan dapat berarti tidak dipilih / tidak terstruktur "satu-off" kegiatan yang akan dimasukkan secara acak dalam pelajaran tradisional "3-P", bagi guru mencari tas dari "sihir" perangkat kelas yang tidak memerlukan penilaian mencerminkan prinsip-prinsip di belakang bahwa ajaran (bdk. Willis, J. 1996; Moskowitz 1978). 

Penelitian telah melemparkan "keraguan yang besar terhadap pembenaran tradisional untuk Tipe silabus A" (Putih 1988:109), tetapi dengan pengecualian percobaan Bangalore dan Mohamed (1998) belum ada upaya yang benar-benar pendekatan bersama untuk mengevaluasi setiap tugas-based atau proses dalam operasi aktual (Seedhouse 1999) sehingga kritik yang ditujukan pada proses silabus tetap hari ini, mengenai: i) kesulitan membedakan tugas (terutama tugas dengan 'sub-tugas' bersarang di dalam diri mereka), ii) keterbatasan tugas atau tugas jenis (atau 'kapasitas generatif' mereka), dan iii) kesulitan tugas (grading dan sequencing kriteria) (Long & Crookes 1993:43). Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa masalah ini tidak pernah diatasi untuk silabus sintetik baik, bahwa seleksi dan sekuensing metode untuk silabus proposisional belum didukung oleh penelitian, dan bahwa "selalu ada perbedaan antara niat dan kenyataan" dalam alat- akhir pendekatan untuk merancang silabus (White, 1988:97).